קונסטרוקטיביזם

Больше похоже на это

ניהול ידע

от yael zoler

למידה קונסטרוקטיביסטית

от adi ron

Cooperative Learning

от dudi politi

מפת מושגים -טכנולוגיה בהוראת מדעים

от sandy sigavi

מהו הקונסטרוקטיביזם?

פנים רבות לקונסטרוקטיביזם

מחבר: דיוויד פרקינס

מקור: מכון ברנקו וייס לפיתוח החשיבה 

Perkins. D., "The Many Faces of Constructivism, " in Educational Leadership, Vol. 57, No. 3, November 1999, pp. 6-11.

סוגי ידע

קונסטרוקטיביזם פרגמטי

קונסטרוקטיביזם פרגמטי

לעתים קרובות יש אהדה גדולה לקונסטרוקטיביזם. אם לומדים לא יגלו מחדש את הפילוסופיה היוונית או את חוקי ניוטון לעולם לא יבינו אותם באמת. כדי להגיע לידע בעל משמעות עליהם ללמוד באמצעות חקר מעמיק. ממש כשם שחיים שאין בוחנים אותם אינם ראויים שיחיו אותם, כך עובדה שאינה נבחנת אינה ראויה שיאמינו בה; וכן הלאה.

אולם הרעיונות הקונסטרוקטיביסטיים שנאספו כאן אינם אידאולוגיים כלל ועיקר. הם מסתכמים לכלל מה שאפשר לכנות קונסטרוקטיביזם פרגמטי. המסר של רעיונות אלה הוא שעלינו לבחון את הקונסטרוקטיביזם משל היה ארגז כלים לבעיות למידה. ידע בעייתי מסוגים שונים מזמין תגובות קונסטרוקטיביסטיות ההולמות את הקשיים - לא מסגרת קונסטרוקטיביסטית קבועה אחת. אם גישה מסוימת אינה פותרת את הבעיה, נסו גישה אחרת - מובְנה יותר או פחות, מכוונת יותר או פחות לתגלית, כל מה שפועל. כאשר הידע אינו בעייתי במיוחד בעבור הלומדים, ובכן, שִכחו מלומדים פעילים, חברתיים ויצירתיים. הוראה באמצעות אמירה עשויה לשרת אתכם היטב.

במסגרת גמישות זו, למידה פעילה, חברתית ויצירתית עשויה למצוא לה ביטויים שונים, בהתאם לנסיבות. למידה פעילה היא המכנה המשותף. עם זאת, דוגמאות מסוימות נוגעות יותר מאחרות בממד החברתי של הקונסטרוקטיביזם. ידע זר למשל דורש מעצם מהותו שנכיר בקיומן של נקודות השקפה חברתיות הבנויות בצורה שונה. לעומת זאת, ידע בלתי-פעיל או ידע טקסי עשויים שלא להיזקק הרבה לממד החברתי של הקונסטרוקטיביזם, אלא אם כן מדובר בתחום החברתי. קיימות תגובות קונסטרוקטיביסטיות לידע קשה לתפיסה המבקשות מן הלומדים לבנות ולחקור את התאוריות שלהם. אולם תגובות לידע הצופן בחובו פוטנציאל בלתי-פעיל וטקסי עשויות לשמש כתשתית ליישומים הרחבים והמשמעותיים של הידע.

ידע זר

ידע זר

ידע שמקורו בנקודת השקפה המתנגשת עם זו שלנו. לעתים קורה שהלומד אף אינו מזהה את הידע כזר. דוגמה לכך היא "נקודת ההשקפה של ההווה" (presentism) בתחום הבנת ההיסטוריה: תלמידים נוטים לראות את אירועי העבר דרך הידע והערכים של ימינו. החלטתו של הארי טרומן להטיל את פצצת האטום על הירושימה עשויה להיראות מטופשת לתלמידים כיום. ייתכן שההחלטה הייתה מרגיזה, אולם כאשר בוחנים אותה באמצעות הידע ומצב התודעה התרבותי של התקופה, אי-אפשר לומר שהייתה מטופשת.

מהי אם כן תגובה קונסטרוקטיביסטית לידע זר? אנו יכולים להביא את הלומדים להכרה בקיומן של נקודות השקפה חלופיות כאשר אנו מבקשים מהם לזהותן ולפרטן. אנו יכולים לעודד דיונים משווים ומנגדים הממפים את נקודות ההשקפה השונות זו ביחס לזו. שיטה זו עשויה לעתים להיות כרוכה בחקירות מקיפות שעה שהתלמידים יוצאים לחקור מה יש לנקודות השקפה אחרות לומר. גישה נוספת היא לטפח פעילויות של משחק תפקידים הדורשות מתלמידים להיכנס למסגרות חשיבה ולהלכי רוח שונים מאלה שלהם.

מובן שאלו אינן הבעיות היחידות העשויות להיות כרוכות בידע, ואף לא התגובות הקונסטרוקטיביסטיות האפשריות היחידות. ידע יכול למשל להיות קשה לזכירה, כאשר הוא מורכב וכולל פיסות מידע רבות. באורח מפתיע אפילו קושי מעין זה מזמין תגובה קונסטרוקטיביסטית. מחקרים מראים כי הדרך הטובה ביותר לזכור גוף של מידע היא לארגן אותו באורח פעיל תוך חיפוש תבניות פנימיות ולייחסו למה שאנו כבר יודעים. חזרות פשוטות הן יעילות פחות. ייתכן שהידע ייראה נעדר עקיבות או פרדוקסלי, כפי שקורה כאשר מבקרי אמנות או מדענים חלוקים בדעותיהם. או שהוא עשוי להיות רצוף הבחנות דקות, כגון ההבחנה בין משקל לבין מסה. אתם מוזמנים בהחלט להוסיף קטגוריות ותגובות קונסטרוקטיביסטית משלכם.

ידע קשה לתפיסה

ידע קשה לתפיסה

בטרם מגיעים תלמידים לרמת האוניברסיטה הם פוגשים בידע קשה לתפיסה בעיקר בתחומי המתמטיקה והמדעים, על אף שאפשר להיתקל בו בכל דיסציפלינה.

הבנת עצמים בתנועה היא דוגמה טובה. לומדים מתקשים לקבל שעצם בתנועה ימשיך לנוע באותו קצב ובאותו כיוון אלא אם כן כוח כלשהו, כגון חיכוך או כבידה, ימנע זאת ממנו. הם מתקשים להאמין שעצמים כבדים יחסית נופלים באותו קצב כעצמים קלים יותר, אם אין מביאים בחשבון את התנגדות האוויר.

התוצאה היא לעתים קרובות תערובת של אי-הבנות עם ידע טקסי: תלמידים לומדים את התשובות הטקסיות לשאלות של הגדרה ולבעיות כמותיות, אולם האמונות והפרשנויות האינטואיטיביות שלהם עולות שוב על פני השטח כאשר הם נתקלים בבעיות לא-כמותיות ובהקשרים שמחוץ לכיתת הלימוד.

אילו תגובות תהיינה בבחינת תגובות קונסטרוקטיביסטיות סבירות לידע קשה לתפיסה? ייתכן שהתגובה הנפוצה ביותר היא לארגן תהליכי חקר ולעמת את התלמידים עם אי-ההתאמות שבתאוריות המקוריות שלהם - עם אי-התאמה בין התאוריה לתצפיות (כמו בניסוייה של בטי עם עצמים נופלים) או אי-התאמות מבחינה לוגית.

אמצעי מועיל אחר הוא להציג בפני הלומדים בעיות איכותיות (qualitative) ולא רק בעיות כמותיות (quantitative) השולטות בחלק מספרי הלימוד. בעיות איכותיות מובילות תלמידים להתייצב מול אופייה של התופעה ולא רק לשלוט בפעולות חישוב שגרתיות. אסטרטגיות כאלה עשויות לכלול בקשה מן התלמידים "לגלות מחדש" את העיקרון במובן מסוים, אולם לא בהכרח. במקום זאת יכול המורה להציג את העקרונות באופן ישיר ולבקש מן הלומדים לבחון אותם ולהשתמש בהם כדי לפרש תופעות באורח פעיל וחוקר.

ידע בלתי פעיל

הידע הבלתי-פעיל (inert knowledge)

שוכן בעליית הגג של השכל, ואנו נוהגים לפרוק אותו מאריזתו רק כאשר אנו נקראים לעשות זאת באורח ספציפי, באמצעות שאלה או גירוי ישיר.

דוגמה מוכרת ומתונה יחסית היא אוצר המילים הבלתי-פעיל שלנו - מילים שאנו מבינים אך איננו משתמשים בהן באורח פעיל. לרוע המזל, כמות ניכרת של ידע שהיינו רוצים לראותו פעיל מוכיח עצמו כבלתי-פעיל.

מהי התגובה הקונסטרוקטיביסטית כשאנו מלמדים ידע שיהפוך קרוב לוודאי לבלתי-פעיל? אסטרטגיה אחת היא להעסיק את הלומדים בפתרון בעיות פעיל תוך שימוש בידע היוצר קשר עם עולמם.

גישה אחרת מעסיקה את התלמידים בלמידה המבוססת על בעיות, שבמסגרתה הם רוכשים את מושגי המטרה תוך שהם מטפלים בבעיה או בפרויקט ברמת ביניים.

ידע טקסי

הידע הטקסי

הוא בעל אופי שגרתי וחסר משמעות למדי. אנו חשים ידע זה כחלק מטקס חברתי או אישי: כיצד אנו עונים כאשר שואלים אותנו כך וכך, השגרה שאנו מפעילים כדי להשיג תוצאה מסוימת. שמות ותאריכים הם לעתים קרובות מעט יותר מידע טקסי. כך גם פעולות שגורות בחשבון.

תגובה קונסטרוקטיביסטית לידע העלול להפוך לטקסי שואפת להפוך ידע זה לבעל משמעות רבה יותר. למשל, מורה יכול לעטוף ידע מעין זה בפעילויות אותנטיות של פתרון בעיות, הזדמנות נוספת ללמידה המבוססת על בעיות. התלמידים יכולים לבחון את הרציונל ואת התועלת שבידע זה באמצעות דיון.

סוגי הלומד

טבעי לשאול כיצד קשורים שלושת התפקידים הקונסטרוקטיביסטיים זה לזה. תפקיד פעיל בעבור הלומד הוא בסיסי; למעשה, ההיבט החברתי וההיבט היצירתי מלווים לעתים קרובות תפקיד זה. עם זאת, היבטים אלה אינם מתחייבים ממנו מבחינה לוגית. מורים יכולים לארגן את התנסויות הלמידה באופנים פעילים שאינם דורשים מן הלומדים לעסוק בבדיקת ידע ובבנייתו באורח חברתי או להמציא ולהמציא מחדש תאוריות או השקפות.

הלומד הפעיל

ידע והבנה כנרכשים באופן פעיל. במקום להסתפק בהקשבה, בקריאה ובביצוע תרגילים שגרתיים, הלומדים דנים, מתווכחים, מעלים השערות, חוקרים ונוקטים עמדה.

הלומד היצירתי

ידע והבנה כנוצרים או נוצרים מחדש. לעתים קרובות גורסים כי הלומדים צריכים ליצור או ליצור מחדש את הידע בעבור עצמם. אין די בכך שינקטו עמדה פעילה. המורים צריכים להנחותם לגלות מחדש תאוריות מדעיות, נקודות השקפה היסטוריות וכן הלאה.

הלומד החברתי

ידע והבנה כבנויים חברתית. בגישה זו מדגישים לעתים קרובות כי ידע והבנה הם חברתיים במידה רבה. אין אנו בונים אותם באורח אינדיבידואלי, אלא תוך דיאלוג עם אחרים.

בעד ונגד

נגד

דרישות קוגנטיביות גבוהות

כמו כן התנסויות למידה קונסטרוקטיביסטיות עשויות להציב בפני הלומדים דרישות קוגניטיביות גבוהות, ולא כל הלומדים מגיבים היטב לאתגר (Perkins, 1992b). טכניקות קונסטרוקטיביסטיות עשויות אפילו להיראות מניפולטיביות ומוליכות שולל. "מדוע שלא תאמר לי פשוט מה אתה רוצה שאדע במקום לעשות מזה סוד גדול? " היא שאלה שיש בה לפעמים היגיון.

הקניית הידע

טיעונים מעין אלה מעודדים ללא ספק דרכי הוראה קונסטרוקטיביסטיות. עם זאת מתעוררות בעיות. טכניקות קונסטרוקטיביסטיות דורשות לעתים קרובות זמן רב יותר מאשר פרקטיקות חינוך מסורתיות - עלות שראוי לשלמה, אומרים התומכים הנלהבים, אולם מורים רבים חשים בלחצים ומסיקים כי עליהם להתפשר. כאשר מבקשים מלומדים לגלות או לגלות מחדש עקרונות, הדבר עשוי לטפח את ההבנה, אולם לעתים לומדים מתעקשים לגלות את העקרונות הלא-נכונים - למשל, תאוריה מדעית אישית ייחודית. קונסטרוקטיביסטים נלהבים עשויים אמנם לטעון שהתהליך הוא הכול, אולם אחרים מאמינים שבדרך זו או אחרת תלמידים צריכים להגיע להבנה של התאוריות הטובות ביותר שמציעות הדיסציפלינות השונות

בעד

מעורבות פעילה

סוג אחר של טיעון מבוסס על מקורות פסיכולוגיים (Perkins, 1992a; Duffy & Jonassen, 1992; Reigeluth, 1999; Wilson, 1996; Wiske, 1998). מחקרים רבים מראים שמעורבות פעילה בלמידה עשויה להוביל לזכירה ולהבנה טובות יותר ולשימוש פעיל יותר בידע. ממד חברתי בלמידה - מה שמכונה לעתים למידה שיתופית או למידה תוך שיתוף פעולה - מטפח לעתים קרובות, אם כי לא תמיד, את הלמידה. לעתים, כאשר מערבים את התלמידים בתהליכי גילוי או גילוי מחדש, הדבר מעניק להם אנרגיה ומביא להבנה עמוקה יותר.

משמעות הלמידה

גם טיעון פילוסופי תומך בעשייה החינוכית הקונסטרוקטיביסטית. הגירויים שאנו פוגשים, ובכלל זה מסרים מאנשים אחרים, אינם מספיקים אף פעם מבחינה לוגית כדי להעביר משמעות. במידה מסוימת, היחיד צריך תמיד לבנות או לבנות מחדש את משמעות הדברים. לפיכך הגיוני לארגן את הלמידה באופן שישקף מציאות זו.

גיוון בהוראה ולמידה

מדוע זוכה הקונסטרוקטיביזם לתמיכה רחבה כל כך מזה כמה עשורים? סיבה אחת היא החיפוש אחר דרכים טובות יותר להוראה וללמידה. במסגרת השיטות המסורתיות הבחינו חוקרים ומורים בבעיות מתמידות בהבנה של תלמידים ובכמות גדולה של ידע בלתי-פעיל בכל הגילים ובכל הכיתות, ובכלל זה באוניברסיטה (Gardner, 1991).