von Alejandra Sahagún Vor 3 Jahren
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Aunque este artículo, que aparece en dos números consecutivos de esta revista, ha proporcionado relatos separados de la historia de los medios educativos y la historia del diseño educativo, existe una superposición obvia entre estas dos áreas. Muchas soluciones instructivas a las que se llegó mediante el uso de procesos de diseño instructivo requieren el empleo de los tipos de medios instructivos que fueron el enfoque de la Parte I (es decir, medios que no sean un maestro, pizarrón o libro de texto). Además, muchas personas (p. Ej., Clark, 1994; Kozma, 1994; Morrison, 1994; Reiser, 1994; Shrock, 1994) han argumentado que el uso eficaz de los medios con fines educativos requiere una planificación instruccional cuidadosa, como la que prescriben los modelos de diseño instruccional. En el campo del diseño y la tecnología instruccionales, aquellos cuyo trabajo está influenciado por las lecciones aprendidas de la historia de los medios y la historia del diseño instruccional estarán bien posicionados para tener una influencia positiva en los desarrollos futuros dentro del campo.
HISTORIA DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
Durante las últimas cuatro décadas, se ha desarrollado una variedad de conjuntos de procedimientos (o modelos) sistemáticos de diseño instruccional, y se los ha denominado en términos tales como enfoque de sistemas, diseño de sistemas instruccionales (ISD), desarrollo instruccional y diseño instruccional ( que es el término que normalmente emplearé en este artículo). Aunque la combinación específica de procedimientos a menudo varía de un modelo de diseño de instrucción a otro, la mayoría de los modelos incluyen el análisis de problemas de instrucción y el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de procedimientos y materiales de instrucción destinados a resolver esos problemas. ¿Cómo surgió este proceso de diseño instruccional? Este artículo se centrará en responder esa pregunta.
Durante la década de 1990, una variedad de desarrollos tuvo un impacto significativo en los principios y prácticas del diseño instruccional. Como se indicó anteriormente, una de las principales influencias fue el movimiento de la tecnología del desempeño, que amplió el alcance del campo del diseño instruccional. Como resultado de este movimiento, muchos diseñadores instruccionales comenzaron a realizar análisis más cuidadosos de las causas de los problemas de rendimiento y, a menudo, descubrieron que la causa no era la capacitación deficiente o la falta de capacitación. En muchos de estos casos, los diseñadores instruccionales prescribieron soluciones no instruccionales, como cambios en los sistemas de incentivos o en el entorno laboral, para resolver tales problemas (Dean, 1995). Así, los tipos de actividades en las que participaron muchos diseñadores instruccionales se expandieron considerablemente.
Otro factor que afectó al campo durante la década de 1990 fue el creciente interés en el constructivismo, una colección de puntos de vista similares (etiquetados, por algunos, como una teoría) del aprendizaje y la instrucción que ganó una popularidad creciente a lo largo de la década. Los principios de instrucción asociados con el constructivismo incluyen exigir a los alumnos que (a) resuelvan problemas complejos y realistas; (b) trabajar juntos para resolver esos problemas; (c) examinar los problemas desde múltiples perspectivas; (d) apropiarse del proceso de aprendizaje (en lugar de ser receptores pasivos de la instrucción); ye) tomar conciencia de su propio papel en el proceso de construcción del conocimiento (Driscoll, 2000). Durante la última década, las visiones constructivistas del aprendizaje y la instrucción han tenido un impacto en los pensamientos y acciones de muchos teóricos y profesionales en el campo del diseño instruccional. Por ejemplo, el énfasis constructivista en el diseño de tareas de aprendizaje "auténticas" (tareas que reflejan la complejidad del entorno del mundo real en el que los alumnos utilizarán las habilidades que están aprendiendo) ha tenido un efecto en la forma en que se practica y se enseña el diseño instruccional. (Dick, 1996). Aunque algunos han argumentado que las prácticas de diseño instruccional “tradicionales” y los principios constructivistas son antitéticos, en los últimos años numerosos autores han descrito cómo la consideración de los principios constructivistas puede mejorar las prácticas de diseño instruccional (p. Ej., Coleman, Perry y Schwen, 1997; Dick, 1996; Lebow, 1993; Lin et al., 1996).
Durante la década de 1990, el rápido crecimiento en el uso y desarrollo de sistemas electrónicos de apoyo al desempeño también condujo a cambios en la naturaleza del trabajo realizado por muchos diseñadores instruccionales. Los sistemas electrónicos de apoyo al desempeño son sistemas basados en computadora diseñados para brindar a los trabajadores la ayuda que necesitan para realizar ciertas tareas laborales, en el momento en que necesitan esa ayuda y en la forma que será más útil. Estos sistemas suelen incluir una base de información que contiene información esencial relacionada con el trabajo; una serie de actividades laborales (a menudo en forma de tutoriales y simulaciones) a las que los trabajadores pueden acceder cuando lo deseen; sistemas inteligentes de coaching y asesoramiento experto que brindan orientación en la realización de diversas actividades; y herramientas de soporte de desempeño personalizadas que automatizan y simplifican en gran medida muchas tareas laborales (Wager & Mckay, en prensa). Al proporcionar a los trabajadores las herramientas de desempeño y la información que necesitan, los sistemas electrónicos de apoyo al desempeño bien diseñados pueden reducir la necesidad de capacitación. No es sorprendente, entonces, que durante la última década varias organizaciones de capacitación y diseñadores instruccionales hayan desviado una parte de su atención del diseño de programas de capacitación hacia el diseño de sistemas electrónicos de apoyo al desempeño (Rosenberg, 2001).
La creación rápida de prototipos es otra tendencia que ha tenido un efecto en las prácticas de diseño instruccional en los últimos años. El proceso de creación rápida de prototipos implica desarrollar rápidamente un producto prototipo en las primeras etapas de un proyecto de diseño instruccional y luego pasar por una serie de ciclos rápidos de prueba y revisión hasta que se produce una versión aceptable del producto (Gustafson y Branch, 1997a). Esta técnica de diseño se ha defendido como un medio para producir materiales de instrucción de calidad en menos tiempo del que se requiere cuando se emplean técnicas de diseño de instrucción más convencionales. Durante la década de 1990, hubo un interés creciente en la creación rápida de prototipos entre los profesionales y teóricos en el campo del diseño instruccional (por ejemplo, Gustafson y Branch, 1997a; Jones y Richey, 2000).
Otra tendencia reciente que ha afectado a la profesión del diseño instruccional ha sido el creciente interés en el uso de Internet para el aprendizaje a distancia. Desde 1995, ha habido un gran aumento en el uso de Internet para impartir instrucción a distancia (Bassi y Van Buren, 1999; Lewis, Snow, Farris, Levin y Greene, 1999). A medida que ha aumentado la demanda de programas de educación a distancia, también lo ha hecho el reconocimiento de que, para ser eficaces, dichos programas no pueden ser simplemente réplicas en línea de la instrucción impartida en las aulas; en cambio, dichos programas deben diseñarse cuidadosamente a la luz de las características de instrucción que pueden y no pueden incorporarse a los cursos basados en Internet (Institute for Higher Education Policy, 2000). Como han señalado varios autores, la necesidad de una instrucción basada en Internet de alta calidad ya ha creado algunas nuevas oportunidades de trabajo para los diseñadores instruccionales, y es probable que cree muchas más oportunidades de este tipo en un futuro próximo (Dempsey & Van Eck, en prensa; Hawkridge , en prensa).
La gestión del conocimiento es una de las tendencias más recientes que ha afectado al campo del diseño instruccional. Según Rossett (1999), la gestión del conocimiento implica identificar, documentar y difundir el conocimiento explícito y tácito dentro de una organización con el fin de mejorar el desempeño de esa organización. A menudo, el conocimiento y la experiencia útiles dentro de una organización residen en un individuo o grupo en particular, pero no son ampliamente conocidos más allá de ese grupo o individuo. Sin embargo, las tecnologías actuales como los programas de bases de datos, groupware e intranets permiten que las organizaciones “administren” (es decir, recopilen, filtren y difundan) tal conocimiento y experiencia en formas que antes no eran posibles. Rosenberg (2001) describe varios ejemplos de organizaciones que han desviado parte de su atención del diseño de programas de capacitación hacia la creación de sistemas de gestión del conocimiento. Rossett y Donello (1999) sugieren que a medida que crece el interés en la gestión del conocimiento, los diseñadores instruccionales y otros profesionales de la formación no solo serán responsables de mejorar el desempeño humano, sino que también serán responsables de localizar y mejorar el acceso a conocimientos organizacionales útiles. Por lo tanto, es probable que el creciente interés en la gestión del conocimiento cambie y quizás amplíe los tipos de tareas que se espera que realicen los diseñadores de instrucción.
Gestión del conocimiento
Identificar, documentar y difundir
Conocimiento
Una organización
Internet
Simples réplicas
Aulas
Diseño cuidadoso
Rápida de prototipos
Primeras etapas
Ciclos rápidos
Revisión y prueba
Versión aceptable
Sistemas electrónicos
Trabajadores
Momento y forma
Personalizadas y automatizadas
Resolver problemas complejos y realistas
Trabajar juntos
Múltiples perspectivas
Apropiarse del proceso de aprendizaje
Tareas de aprendizaje
Complejidad de la realidad
Rendimiento
Capacitación deficiente
Sistemas de incentivos
Entorno laboral
Durante la década de 1970, el número de modelos de diseño instruccional aumentó considerablemente. Basándose en los trabajos de quienes los precedieron, muchos individuos crearon nuevos modelos para diseñar sistemáticamente la instrucción (por ejemplo, Dick y Carey, 1978; Gagné y Briggs, 1974; Gerlach y Ely, 1971; Kemp, 1971). De hecho, a finales de la década, se identificaron más de 40 modelos de este tipo (Andrews y Goodson, 1980). Gustafson y Branch (1997b) contienen una discusión detallada de algunos de estos modelos, así como algunos de los desarrollados en los años ochenta y noventa.
Durante la década de 1970, el interés por el proceso de diseño instruccional floreció en una variedad de sectores diferentes. A mediados de la década de 1970, varias ramas del ejército de los Estados Unidos adoptaron un modelo de diseño instruccional (Branson et al., 1975) destinado a guiar el desarrollo de materiales de capacitación dentro de esas ramas. En el mundo académico durante la primera mitad de la década, se crearon muchos centros de mejora de la instrucción con la intención de ayudar a los profesores a utilizar los medios y los procedimientos de diseño de instrucción para mejorar la calidad de su instrucción (Gaff, 1975; Gustafson y Bratton, 1984). Además, se crearon muchos programas de posgrado en diseño instruccional (Partridge y Tennyson, 1979; Redfield y Dick, 1984; Silber, 1982). En los negocios y la industria, muchas organizaciones, viendo el valor de usar el diseño instruccional para mejorar la calidad de la capacitación, comenzaron a adoptar el enfoque (cf. Mager, 1977; Miles, 1983). A nivel internacional, muchas naciones, como Corea del Sur, Liberia e Indonesia, vieron los beneficios de utilizar el diseño instruccional para resolver problemas instruccionales en esos países (Chadwick, 1986; Morgan, 1989). Estas naciones apoyaron el diseño de nuevos programas de instrucción, crearon organizaciones para apoyar el uso del diseño de instrucción y brindaron apoyo a las personas que deseaban recibir capacitación en este campo. Muchos de estos desarrollos se relataron en el Journal of Instructional Development, una revista que se publicó por primera vez durante la década de 1970 y que fue la precursora de la sección de desarrollo de Investigación y desarrollo de tecnología educativa.
Nuevos modelos
Varios sectores
Muchas naciones
Negocios e industria
Calidad de la capacitación
Mundo académico
Calidad de la instrucción
Ejército
A principios y mediados de la década de 1960, los conceptos que se estaban desarrollando en áreas como el análisis de tareas, la especificación de objetivos y las pruebas basadas en criterios se vincularon para formar procesos, o modelos, para diseñar sistemáticamente materiales didácticos. Entre los primeros individuos en describir tales modelos se encuentran Gagné (1962b), Glaser (1962, 1965) y Silvern (1964). Estos individuos utilizaron términos como diseño instruccional, desarrollo de sistemas, instrucción sistemática y sistema instructivo para describir los modelos que crearon. Otros modelos de diseño instruccional creados y empleados durante esta década incluyen los descritos por Banathy (1968), Barson (1967) y Hamerus (1968).
Conceptos
Especificación de objetivos
Diseñar
Gagné, Glaser, Silver, Banathy, Barson y Hamerus
En 1957, cuando la Unión Soviética lanzó el Sputnik, el primer satélite espacial en órbita, comenzó una serie de eventos que eventualmente tendrían un gran impacto en el proceso de diseño instruccional. En respuesta al lanzamiento del Sputnik, el gobierno de los Estados Unidos, conmocionado por el éxito del esfuerzo soviético, invirtió millones de dólares en mejorar la educación en matemáticas y ciencias en los Estados Unidos. Los materiales de instrucción desarrollados con estos fondos fueron escritos por expertos en la materia y producidos sin pruebas con los alumnos. Años más tarde, a mediados de la década de 1960, cuando se descubrió que muchos de estos materiales no eran particularmente efectivos, Michael Scriven (1967) señaló la necesidad de probar borradores de materiales didácticos con los alumnos antes de que los materiales estuvieran en sus manos. forma definitiva. Scriven indicó que este proceso permitiría a los educadores evaluar la efectividad de los materiales mientras aún se encuentran en sus etapas formativas y, si es necesario, revisarlos antes de que se produzcan en su forma final. Scriven nombró evaluación formativa a este proceso de prueba y revisión, y lo contrastó con lo que denominó evaluación sumativa, la prueba de los materiales de instrucción una vez que están en su forma final.
Aunque Scriven acuñó los términos evaluación formativa y sumativa, Lee Cronbach (1963) hizo previamente la distinción entre estos dos enfoques. Además, durante las décadas de 1940 y 1950, varios educadores, como Arthur Lumsdaine, Mark May y C.R. Carpenter, describieron procedimientos para evaluar materiales didácticos que aún se encontraban en sus etapas formativas (Cambre, 1981).
A pesar de los escritos de algunos educadores, muy pocos de los productos educativos desarrollados en las décadas de 1940 y 1950 pasaron por algún tipo de proceso de evaluación formativa. Esta situación cambió un poco a fines de la década de 1950 y durante la de 1960, ya que muchos de los materiales de instrucción programados desarrollados durante ese período se probaron mientras se desarrollaban. Sin embargo, autores como Susan Markle (1967) denunciaron la falta de rigor en los procesos de prueba. A la luz de este problema, Markle prescribió procedimientos detallados para evaluar los materiales durante y después del proceso de diseño. Estos procedimientos son muy parecidos a las técnicas de evaluación formativa y sumativa que se prescriben generalmente en la actualidad.
Prueba
Se desarrollaban
Falta de rigor
Procedimientos detallados
Materiales didácticos
Productos educativos
URSS
Sputnik
Materiales de instrucción
Pruebas
Descubren
No efectivos
Probarlos
Prueba y revisión preelimnar
Otro hecho importante en la historia del diseño instruccional ocurrió en 1965, con la publicación de la primera edición de Las condiciones del aprendizaje, escrita por Robert Gagné (1965b). En este libro, Gagné describió cinco dominios o tipos de resultados de aprendizaje (información verbal, habilidades intelectuales, habilidades psicomotoras, actitudes y estrategias cognitivas), cada uno de los cuales requería un conjunto diferente de condiciones para promover el aprendizaje. Gagné también proporcionó descripciones detalladas de estas condiciones para cada tipo de resultado del aprendizaje.
En el mismo volumen, Gagné también describió nueve eventos de instrucción, o actividades de enseñanza, que consideró esenciales para promover el logro de cualquier tipo de resultado de aprendizaje. Gagné también describió qué eventos de instrucción eran particularmente cruciales para qué tipo de resultado, y discutió las circunstancias bajo las cuales eventos particulares podrían ser excluidos. Ahora en su cuarta edición (Gagné, 1985), la descripción de Gagné de los diversos tipos de resultados de aprendizaje y los eventos de instrucción siguen siendo piedras angulares de las prácticas de diseño instruccional.
El trabajo de Gagné en el área de las jerarquías de aprendizaje y el análisis jerárquico también ha tenido un impacto significativo en el campo del diseño instruccional. A principios de la década de 1960 y más adelante en su carrera (por ejemplo, Gagné, 1962a, 1985; Gagné, Briggs y Wager, 1992; Gagné & Medsker, 1996), Gagné indicó que las habilidades dentro del dominio de las habilidades intelectuales tienen una relación jerárquica entre sí. , de modo que para aprender fácilmente a realizar una habilidad superior, primero habría que dominar las habilidades subordinadas a ella. Este concepto conduce a la noción importante de que la instrucción debe diseñarse de manera que se asegure que los alumnos adquieran habilidades subordinadas antes de intentar adquirir las superiores. Gagné pasó a describir un proceso de análisis jerárquico (también llamado análisis de tareas de aprendizaje o análisis de tareas de instrucción) para identificar habilidades subordinadas. Este proceso sigue siendo una característica clave en muchos modelos de diseño instruccional.
Análisis jerárquico
Habilidades intelectuales
Habilidades subordinadas
Habilidades superiores
Eventos de instrucción
Promover logro
Resultado de aprendizaje
Eventos cruciales
Características clave
Modelos DI
Dominios de aprendizaje
Información verbal, habilidades intelectuales, habilidades psicomotoras, actitudes y estrategias cognitivas
A principios de la década de 1960, otro factor importante en el desarrollo del proceso de diseño instruccional fue el surgimiento de las pruebas basadas en criterios. Hasta ese momento, la mayoría de las pruebas, llamadas pruebas de referencia a normas, se diseñaron para distribuir el desempeño de los alumnos, lo que dio como resultado que a algunos estudiantes les fuera bien en una prueba y a otros mal. Por el contrario, una prueba basada en criterios está destinada a medir qué tan bien un individuo puede realizar un comportamiento particular o un conjunto de comportamientos, independientemente del desempeño de los demás. Ya en 1932, Tyler había indicado que las pruebas podrían usarse para tales propósitos (Dale, 1967). Más tarde, Flanagan (1951) y Ebel (1962) discutieron las diferencias entre tales pruebas y las medidas más familiares referenciadas a normas. Sin embargo, Robert Glaser (1963; Glaser y Klaus, 1962) fue el primero en utilizar el término medidas con referencia a criterios. Al discutir tales medidas, Glaser (1963) indicó que podrían usarse para evaluar el comportamiento de los estudiantes al nivel de entrada y para determinar hasta qué punto los estudiantes habían adquirido los comportamientos que un programa de instrucción estaba diseñado para enseñar. El uso de pruebas basadas en criterios para estos dos propósitos es una característica central de los procedimientos de diseño instruccional.
Otro factor
Nivel de desempeño
Robert Glaser
Medidas
Comportamientos
Salida
De entrada
Característica central
Procedimientos de DI
Pruebas de referencia a normas
Distribuir
Desempeño
Alumnos
Mal
Bien
Como se indicó anteriormente, los involucrados en el diseño de materiales de instrucción programados a menudo comenzaban por identificar los objetivos específicos que se esperaba que alcanzaran los estudiantes que usaron los materiales. A principios de la década de 1960, Robert Mager, reconociendo la necesidad de enseñar a los educadores a escribir objetivos, escribió Preparando objetivos para la instrucción programada (1962). Este libro, ahora en su tercera edición (Mager, 1997), ha demostrado ser muy popular y ha vendido más de 1,5 millones de copias. El libro describe cómo escribir objetivos que incluyen una descripción de los comportamientos deseados del alumno, las condiciones bajo las cuales se realizarán los comportamientos y los estándares (criterios) por los cuales se juzgarán los comportamientos. Muchos seguidores actuales del proceso de diseño instruccional abogan por la preparación de objetivos que contengan estos tres elementos.
Aunque Mager popularizó el uso de objetivos, el concepto fue discutido y utilizado por los educadores al menos desde principios del siglo XX. Entre los primeros defensores del uso de objetivos claramente establecidos se encuentran Bobbitt, Charters y Burk (Gagné, 1965a). Sin embargo, Ralph Tyler a menudo ha sido considerado el padre del movimiento de objetivos conductuales. En 1934, escribió: “Cada objetivo debe definirse en términos que aclaren el tipo de comportamiento que el curso debería ayudar a desarrollar” (citado en Walbesser & Eisenberg, 1972). Durante el famoso estudio de ocho años que dirigió Tyler, se descubrió que en aquellos casos en los que las escuelas especificaban objetivos, esos objetivos eran generalmente bastante vagos. Sin embargo, al final del proyecto, se demostró que los objetivos podían aclararse expresándolos en términos de comportamiento, y esos objetivos podrían servir como base para evaluar la efectividad de la instrucción (Borich, 1980; Tyler, 1975).
En la década de 1950, los objetivos conductuales recibieron otro impulso cuando Benjamin Bloom y sus colegas publicaron la Taxonomía de los objetivos educativos (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956). Los autores de este trabajo indicaron que dentro del dominio cognitivo había varios tipos de resultados de aprendizaje, que los objetivos podían clasificarse de acuerdo con el tipo de comportamiento del alumno descrito en el mismo y que existía una relación jerárquica entre los diversos tipos de resultados. Además, indicaron que las pruebas deben diseñarse para medir cada uno de estos tipos de resultados. Como veremos en las dos secciones siguientes de este artículo, nociones similares descritas por otros educadores tuvieron implicaciones significativas para el diseño sistemático de la instrucción.
Otro impulso
Bloom et al.
Taxonomía de los objetivos educativos
Dominio cognitivo
Tipos de resultados
Tipo de comportamiento
Relación jerárquica
Pruebas de evalaución
Nociones similares
Diseño sistemático de la instrucción
Defensores
Ralph Tyler
Demostró
Evaluar
Comportamiento
1960
Necesidad
Estándares
Condiciones
Comportamientos deseados
El movimiento de instrucción programada, que se desarrolló desde mediados de la década de 1950 hasta mediados de la de 1960, resultó ser otro factor importante en el desarrollo del enfoque de sistemas. En 1954, el artículo de B.F. Skinner titulado La ciencia del aprendizaje y el arte de enseñar inició lo que podría llamarse una pequeña revolución en el campo de la educación. En este artículo y en otros posteriores (por ejemplo, Skinner, 1958), Skinner describió sus ideas con respecto a los requisitos para aumentar el aprendizaje humano y las características deseadas de los materiales educativos eficaces. Skinner afirmó que dichos materiales, llamados materiales de instrucción programados, deben presentar la instrucción en pequeños pasos, requerir respuestas abiertas a preguntas frecuentes, proporcionar retroalimentación inmediata y permitir que el alumno se desarrolle a su propio ritmo. Además, dado que cada paso era pequeño, se pensó que los alumnos responderían todas las preguntas correctamente y, por lo tanto, se verían reforzados positivamente por la retroalimentación que recibieran.
El proceso que Skinner y otros (cf. Lumsdaine y Glaser, 1960) describieron para el desarrollo de la instrucción programada ejemplifica un enfoque empírico para resolver problemas educativos: se recopilaron datos sobre la efectividad de los materiales, se identificaron las debilidades de instrucción y los materiales se revisaron en consecuencia. Además de este procedimiento de prueba y revisión, que hoy se llamaría evaluación formativa, el proceso para desarrollar materiales programados involucró muchos de los pasos que se encuentran en los modelos de diseño instruccional actuales. Como indicó Heinich (1970):
Algunos han acreditado a la instrucción programada la introducción del enfoque de sistemas en la educación. Al analizar y dividir el contenido en objetivos de comportamiento específicos, idear los pasos necesarios para lograr los objetivos, establecer procedimientos para probar y revisar los pasos y validar el programa frente al logro de los objetivos, la instrucción programada logró crear un pequeño pero efectivo sistema de autoinstrucción: una tecnología de instrucción. (pág.123)
1950-1960
Enfoque de sistemas
Skinner
Instrucción programada
Sistema de instrucción
Tecnología de instrucción
Educación
Procedimientos
Programa
Contenido
Objetivos
Enfoque empírico
Problemas educativos
Debilidades
Instrucciòn
Pasos
Modelos de DI actuales
Datos
Materiales
Campo de la educación
Características deseadas
Materiales de instrucción programados
Propio ritmo
Alumno
Rertroalimentación inmediata
Preguntas frecuentes
Pequeños pasos
Requisitos
Los orígenes de los procedimientos de diseño instruccional se remontan a la Segunda Guerra Mundial (Dick, 1987). Durante la guerra, un gran número de psicólogos y educadores que tenían formación y experiencia en la realización de investigaciones experimentales fueron llamados a realizar investigaciones y desarrollar materiales de formación para los servicios militares. Estos individuos, incluidos Robert Gagné, Leslie Briggs, John Flanagan y muchos otros, ejercieron una influencia considerable en las características de los materiales de capacitación que se desarrollaron, basando gran parte de su trabajo en principios de instrucción derivados de la investigación y la teoría sobre la instrucción, el aprendizaje y el comportamiento humano (Baker, 1973; Dick, 1987; Saettler, 1990).
Además, los psicólogos utilizaron sus conocimientos de evaluación y pruebas para ayudar a evaluar las habilidades de los aprendices y seleccionar a las personas que tenían más probabilidades de beneficiarse de programas de formación particulares. Por ejemplo, en un momento de la guerra, la tasa de fallas en un programa de entrenamiento de vuelo en particular fue inaceptablemente alta. Para superar este problema, los psicólogos examinaron las habilidades intelectuales, psicomotoras y perceptivas generales de las personas que pudieron realizar con éxito las habilidades enseñadas en el programa, y luego desarrollaron pruebas que midieron esos rasgos. Estas pruebas se utilizaron para seleccionar candidatos para el programa, y las personas que obtuvieron calificaciones bajas fueron dirigidas a otros programas. Como resultado de usar este examen de habilidades de ingreso como un dispositivo de detección, los militares pudieron aumentar significativamente el porcentaje de personal que completó con éxito el programa (Gagné, comunicación personal, 1985).
Inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, muchos de los psicólogos responsables del éxito de los programas de entrenamiento militar continuaron trabajando para resolver problemas de instrucción. Organizaciones como los Institutos Americanos de Investigación se establecieron con este propósito. A fines de la década de 1940 y durante toda la de 1950, los psicólogos que trabajaban para tales organizaciones comenzaron a ver la capacitación como un sistema y desarrollaron una serie de procedimientos innovadores de análisis, diseño y evaluación (Dick, 1987). Por ejemplo, durante este período, Robert B. Miller desarrolló una metodología detallada de análisis de tareas mientras trabajaba en proyectos para el ejército (Miller, 1953, 1962). Su trabajo y el de otros pioneros en el campo del diseño instruccional se resume en Psychological Principles in System Development, editado por Gagné (1962b).
Continuaron
Resolver
Capacitación
Sistema
Procedimientos innovadores
Robert B. Miller
Metodología
Análisis de tareas
Psychological Principles in System Development
Organizaciones
Habilidades
Selección
Más aptos
Psicólogos y educadores
Investigar y desarrollar
Materiales de formación
Características
Investigación y teoría
Comportamiento humano
Aprendizaje
Década 1960
Combinación de procedimientos
Incluyen
Evaluación
Implementación
Diseño
Procedimientos y materiales
Problemas de instrucción
Este es el segundo de un artículo de dos partes que analiza la historia del campo del diseño y la tecnología instruccionales en los Estados Unidos. La primera parte, que se centró en la historia de los medios educativos, apareció en el número anterior de esta revista (volumen 49, número 1). Esta parte del artículo se centra en la historia del diseño instruccional. Comenzando con una descripción de los esfuerzos para desarrollar programas de capacitación durante la Segunda Guerra Mundial, y continuando hasta la publicación de algunos de los primeros modelos de diseño instruccional en las décadas de 1960 y 1970, se describen los principales eventos en el desarrollo del proceso de diseño instruccional. También se describen los factores que han afectado el campo del diseño instruccional durante las últimas dos décadas, incluido el creciente interés en la psicología cognitiva, las microcomputadoras, la tecnología del desempeño y el constructivismo.
Factores
Campo del DI
Constructivismo
Psicología cognitiva
Eventos
Desarrollo DI
Modelos
Desarrollo
Programas de capacitación
En la Parte I de este artículo, presenté la siguiente definición del campo del diseño y la tecnología instruccionales:
El campo del diseño y la tecnología instruccionales abarca el análisis de problemas de aprendizaje y desempeño, y el diseño, desarrollo, implementación, evaluación y gestión de procesos y recursos instructivos y no instruccionales destinados a mejorar el aprendizaje y el desempeño en una variedad de entornos, particularmente instituciones educativas y el lugar de trabajo. Los profesionales en el campo del diseño y la tecnología de instrucción a menudo usan procedimientos de diseño de instrucción sistemáticos y emplean una variedad de medios de instrucción para lograr sus objetivos. Además, en los últimos años, han prestado cada vez más atención a las soluciones no instruccionales para algunos problemas de rendimiento. La investigación y la teoría relacionada con cada una de las áreas mencionadas también es una parte importante del campo. (Reiser, en prensa)
2 Prácticas
Además, la definición destaca dos prácticas que, a lo largo de los años, han constituido el núcleo del campo. Estas dos prácticas son (a) el uso de medios con fines educativos y (b) el uso de procedimientos sistemáticos de diseño instruccional (a menudo llamado simplemente diseño instruccional). Como se mencionó en la Parte I, aunque muchos han argumentado sobre el valor de emplear estas prácticas, siguen siendo los elementos clave que definen el campo del diseño y la tecnología instruccionales. Las personas involucradas en el campo son aquellas que dedican una parte significativa de su tiempo a trabajar con los medios, o con tareas asociadas con procedimientos de diseño instruccional sistemático, o con ambos.
Campo
Procedimientos sistemáticos
Medios
Fines educativos
Elementos clave
Separación
En la Parte I, hablé de la historia de los medios educativos. En la Parte II, me enfocaré en la historia del diseño instruccional. Esta es una separación natural porque, desde una perspectiva histórica, la mayoría de las prácticas relacionadas con los medios de instrucción se han producido independientemente de los desarrollos asociados con el diseño de la instrucción. También debe tenerse en cuenta que aunque muchos eventos importantes en la historia del campo han tenido lugar en otros países, el énfasis en ambas partes de este artículo está en los eventos que han tenido lugar en los Estados Unidos.
Histórica
Producción
Como se señaló en la Parte I, las principales características de esta definición incluyen (a) su lista de seis categorías de actividades o prácticas (análisis, diseño, desarrollo, implementación, evaluación y gestión) a menudo asociadas con el campo; (b) su identificación de la investigación y la teoría, así como la práctica, como aspectos importantes de la profesión; y (c) su reconocimiento de la influencia que ha tenido el movimiento de la tecnología del desempeño en las prácticas profesionales.
3 aspectos
Investigación, teoría y práctica
Actividades o prácticas
Análisis, diseño, desarrollo, implementación, evaluación y gestión
Este es el primero de un artículo de dos partes que discutirá la historia del campo del diseño instruccional y la tecnología en los Estados Unidos. Se proporciona una definición del campo y se identifican las principales características de la definición. También se presenta una lógica para usar el diseño y la tecnología instruccionales como etiqueta para el campo. Se describen los acontecimientos de la historia de los medios educativos, desde principios del siglo XX hasta la actualidad. El nacimiento de los museos escolares, los movimientos de instrucción visual y audiovisual, el uso de los medios de comunicación durante la Segunda Guerra Mundial y el interés en la televisión educativa, las computadoras e Internet son algunos de los temas discutidos. El artículo concluye con un resumen de los efectos que los medios han tenido en las prácticas de instrucción y una predicción sobre el efecto que tendrán las computadoras, Internet y otros medios digitales en dichas prácticas durante la próxima década.
Conclusión
De las muchas lecciones que podemos aprender al revisar la historia de los medios de instrucción, quizás una de las más importantes involucre una comparación entre los efectos anticipados y reales de los medios en las prácticas de instrucción. Como ha señalado Cuban (1986), al mirar hacia atrás en el siglo pasado de la historia de los medios, es probable que observe un patrón recurrente de expectativas y resultados. A medida que un nuevo medio ingresa a la escena educativa, existe un gran interés inicial y mucho entusiasmo acerca de los efectos que probablemente tendrá en las prácticas de instrucción. Sin embargo, el entusiasmo y el interés eventualmente se desvanecen, y un examen revela que el medio ha tenido un impacto mínimo en tales prácticas. Por ejemplo, la predicción optimista de Edison de que las películas revolucionarían la educación resultó ser incorrecta, y el entusiasmo por la televisión educativa que existía durante la década de 1950 disminuyó enormemente a mediados de la década de 1960, con poco impacto en la instrucción en las escuelas. Ambos ejemplos involucran el uso de medios en las escuelas, el entorno en el que se ha examinado más de cerca el uso de medios educativos. Sin embargo, los datos sobre el uso de los medios de instrucción en los negocios y la industria apoyan una conclusión similar: a saber, que, a pesar del entusiasmo por el uso de los medios de instrucción en los negocios y la industria, hasta hace poco los medios de comunicación han tenido un impacto mínimo en las prácticas de instrucción en ese entorno. .
¿Qué pasa con las predicciones, hechas por primera vez en el
1980, ¿que las computadoras revolucionarían la instrucción? Como revelan los datos de las escuelas, a mediados de la década de 1990 esa revolución no se había producido. Sin embargo, los datos de la segunda mitad de la década indican una presencia creciente, y quizás un uso educativo, de computadoras e Internet en las escuelas. Además, durante los últimos cinco años, estos medios han asumido un papel cada vez más importante de apoyo a la instrucción y el desempeño en otros entornos, como los negocios y la industria y la educación superior.
¿El impacto de los medios en la instrucción será mayor en el futuro que en el pasado? A la luz de las razones antes mencionadas para el uso cada vez mayor de los nuevos medios, creo que es razonable predecir que durante la próxima década, las computadoras, Internet y otros medios digitales traerán mayores cambios en las prácticas de instrucción que los medios que precedieron ellos. Sin embargo, a la luz de la historia de los medios de comunicación y su impacto en las prácticas de instrucción, también creo que es razonable esperar que tales cambios, tanto en las escuelas como en otros entornos de instrucción, se produzcan más lentamente y sean menos extensos que la mayoría de los casos. los entusiastas de los medios predicen actualmente.
Una de las fortalezas favorece la interacción y llega a todo público.
Cuando está bien diseñado puede aprovecharse cualquier tipo de aprendizaje e inteligencia, canal....
Tecnologías del empoderamiento y la participación
El término medios de instrucción se ha definido como el medio físico a través del cual se presenta la instrucción a los alumnos (Reiser y Gagn6, 1983). Según esta definición, todos los medios físicos de impartición de instrucción, desde el instructor en vivo hasta el libro de texto, la computadora, etc., se clasificarían como un medio de instrucción. Puede ser conveniente que los profesionales en el campo adopten este punto de vista; Sin embargo, en la mayoría de las discusiones sobre la historia de los medios de instrucción, los tres medios principales de instrucción antes del siglo XX (y todavía el medio más común en la actualidad): el maestro, la pizarra y el libro de texto, se han clasificado por separado de otros medios (cf. Comisión de Tecnología Educativa, 1970). Para describir claramente la historia de los medios, este punto de vista se utilizará en este artículo. Por lo tanto, los medios de instrucción se definirán como los medios físicos, distintos del maestro, la pizarra y el libro de texto, a través de los cuales se presenta la instrucción a los alumnos.
Maestro, pizarrón y libro
Instrucción
Desarrollos recientes
Desarrollos recientes
Desde 1995, los rápidos avances en la informática y otras tecnologías digitales, así como en Internet, han llevado a un interés y un uso cada vez mayores en estos medios con fines educativos, especialmente en la formación empresarial y la industria. Por ejemplo, una encuesta reciente de más de 750 empresas de la industria de la formación (Bassi y Van Buren, 1999) reveló que el porcentaje de formación impartida a través de nuevas tecnologías como CD-ROM, intranets e Internet aumentó de menos del 6% en 1996 a más del 9% en 1997, y se esperaba que aumentara a más del 22% en 2000. Otra encuesta reciente informó que, en 1999, el 14% de toda la capacitación formal se impartió a través de computadoras (Informe de la industria 1999).
En los últimos años, el interés en utilizar el Internet con fines educativos también ha crecido rápidamente en la educación superior y el ejército. Por ejemplo, entre los años académicos 1994-95 y 1997-98, las inscripciones en cursos de educación a distancia en instituciones de educación superior en los Estados Unidos casi se duplicaron, y el porcentaje de instituciones que ofrecieron cursos de educación a distancia aumentó del 33% al 44%. con el 78% de las instituciones públicas de cuatro años que ofrecen estos cursos. Además, mientras que en 1995 solo el 22% de las instituciones de educación superior que ofrecían cursos de educación a distancia utilizaban tecnologías asincrónicas basadas en Internet, en el año académico 1997-98 el 60% de las instituciones lo hacían (Lewis, Snow, Farris, Levin y Greene, 1999). En el ejército, en 2000, el Secretario del Ejército de los Estados Unidos anunció que se gastarían 600 millones de dólares durante los próximos seis años para que los soldados pudieran tomar cursos de educación a distancia a través de Internet (Carr, 2000).
Desde 1995, también ha habido un aumento significativo en la cantidad de tecnología disponible en las escuelas de los Estados Unidos. Por ejemplo, los resultados de una encuesta nacional de 1998 (Anderson y Ronnkvist, 1999) revelaron que mientras que en 1995 había un promedio de una computadora por cada nueve estudiantes, en 1998 había una computadora por cada seis estudiantes. Además, el porcentaje de escuelas que tenían acceso a Internet aumentó del 50% en 1995 al 90% en 1998. Sin embargo, como ha sido el caso a lo largo de la historia de los medios educativos, una mayor presencia de tecnología en las escuelas no significa necesariamente un aumento uso de esa tecnología con fines educativos. Anderson & Ronnkvist también afirmaron que aunque la cantidad de computadoras en las escuelas ha ido en aumento, la mayoría de las computadoras son bastante limitadas en términos del software que pueden ejecutar. Además, indicaron que aunque la gran mayoría de las escuelas ahora tienen acceso a Internet, en muchas escuelas el acceso de los estudiantes a Internet es limitado y pocos estudiantes pueden usarlo para sus tareas escolares. Estas observaciones hacen que sea difícil determinar hasta qué punto las prácticas de instrucción en las escuelas se han visto influenciadas por la mayor presencia de los medios de comunicación.
A pesar de la incertidumbre sobre el grado de uso de los medios en las escuelas, la mayor parte de la evidencia citada anteriormente indica claramente que, desde 1995, ha habido un aumento significativo en el uso de los medios educativos en una variedad de entornos, que van desde los negocios y la industria hasta el ejército y la educación superior. . ¿Cuáles son algunas de las razones de este mayor uso? En los negocios, la industria y el ejército, Internet se ha considerado un medio de proporcionar instrucción e información a estudiantes muy dispersos a un costo relativamente bajo. Además, en muchos casos, el fácil acceso a las computadoras hace posible que los alumnos reciban instrucción, apoyo al desempeño (a menudo en forma de un sistema electrónico de apoyo al desempeño o sistema de gestión del conocimiento), o ambos, cuando y donde lo necesiten, como están realizando determinadas tareas laborales.
En la educación superior, la educación a distancia vía
Internet ha sido visto como un método de bajo costo para brindar instrucción a estudiantes que, debido a una variedad de factores (por ejemplo, responsabilidades laborales y familiares, geografía), de otra manera no hubieran podido recibirla. Sin embargo, las preguntas sobre la rentabilidad de dicha instrucción siguen sin respuesta (Hawkridge, 1999).
Otra razón por la que los medios más nuevos se están utilizando en mayor medida puede ser su mayor capacidad interactiva. Moore (1989) describió tres tipos de interacciones entre los agentes generalmente involucrados en una actividad de instrucción. Estas interacciones son (a) entre los alumnos y el contenido de instrucción, (b) entre los alumnos y el instructor, y (c) entre los propios alumnos. Debido a sus atributos, los medios de instrucción que prevalecieron durante una parte de los primeros dos tercios del siglo pasado (por ejemplo, películas y televisión educativa) se emplearon principalmente como un medio para que los alumnos interactuaran con el contenido de instrucción. Por el contrario, mediante el uso de funciones como el correo electrónico, las salas de chat y los tableros de anuncios, Internet se utiliza a menudo como un medio para que los alumnos interactúen con su instructor y con otros alumnos, así como con el contenido educativo. Este es un ejemplo de cómo algunos de los medios más nuevos facilitan la promoción de los diversos tipos de interacciones descritos por Moore.
Además, los avances en la tecnología informática, en particular con respecto a las crecientes capacidades multimedia de este medio, han facilitado a los educadores el diseño de experiencias de aprendizaje que implican interacciones más complejas entre los alumnos y el contenido educativo que antes. Por ejemplo, a medida que ha aumentado la cantidad y el tipo de información (p. Ej., Impresa, video, audio) que pueden presentar las computadoras, el tipo de retroalimentación, así como el tipo de problemas, que se pueden presentar a los alumnos se ha ampliado enormemente . Estas mayores capacidades de instrucción atrajeron la atención de muchos educadores. Además, la capacidad de las computadoras para presentar información en una amplia variedad de formas, así como para permitir que los estudiantes se vinculen fácilmente a varios contenidos, ha atraído el interés de los diseñadores instruccionales que tienen una perspectiva constructivista. Ellos y otros que están particularmente preocupados por presentar problemas auténticos (es decir, del mundo real) en entornos de aprendizaje en los que los alumnos tienen un gran control de las actividades en las que participan y las herramientas y recursos que utilizan, encuentran la nueva tecnología digital más complaciente que sus predecesores.
Como demuestran algunos de los ejemplos de los párrafos anteriores, en los últimos años las computadoras, Internet y otras tecnologías digitales se han utilizado a menudo para promover el aprendizaje y el desempeño a través de algunos medios "no tradicionales". Por ejemplo, los sistemas electrónicos de apoyo al desempeño asistidos por computadora (Stevens y Stevens, 1995), los sistemas de gestión del conocimiento (Rossett y Donello, 1999) y los entornos de aprendizaje centrados en el alumno a menudo sirven como alternativas a la capacitación o la instrucción directa. Cuando se considera el impacto actual de los medios "educativos", este tipo de aplicaciones no deben pasarse por alto.
Computadoras (1950s a 1995)
Computadoras: desde la década de 1950 hasta 1995
Después de que el interés por la televisión educativa se desvaneció, la siguiente innovación tecnológica que llamó la atención de un gran número de educadores fue la computadora. Aunque el interés generalizado en la computadora como herramienta de instrucción no se produjo hasta la década de 1980, las computadoras se utilizaron por primera vez en la educación y la capacitación en una fecha mucho más temprana. Gran parte del trabajo inicial en instrucción asistida por computadora (CAI) fue realizado en la década de 1950 por investigadores de IBM, quienes desarrollaron el primer lenguaje de autor CAI y diseñaron uno de los primeros programas CAI para ser utilizado en las escuelas públicas. Otros pioneros en esta área fueron Gordon Pask, cuyas máquinas de enseñanza adaptativa hicieron uso de la tecnología informática (Lewis y Pask; 1965; Pask, 1960; Stolorow y Davis, 1965), y Richard Atkinson y Patrick Suppes, cuyo trabajo durante la década de 1960 condujo a algunas de las primeras aplicaciones de CAI tanto en la escuela pública como en la universidad (Atkinson y Hansen, 1966; Suppes y Macken, 1978). Otros esfuerzos importantes durante la década de 1960 y principios de la de 1970 incluyeron el desarrollo de sistemas CAI como PLATO y TICCIT (Saettler, 1990). Sin embargo, a pesar del trabajo realizado, a fines de la década de 1970, el CAI había tenido muy poco impacto en la educación (Pagliaro, 1983).
A principios de la década de 1980, pocos años después de que las microcomputadoras se pusieran a disposición del público en general, el entusiasmo que rodeaba a esta herramienta hizo que aumentara el interés por utilizar las computadoras con fines educativos. En enero de 1983, las computadoras se usaban con fines educativos en más del 40% de todas las escuelas primarias y más del 75% de todas las escuelas secundarias en los Estados Unidos (Centro de Organización Social de Escuelas, 1983).
Muchos educadores se sintieron atraídos por las microcomputadoras porque eran relativamente económicas, eran lo suficientemente compactas para el uso de escritorio y podían realizar muchas de las funciones realizadas por las grandes computadoras que las habían precedido. Como fue el caso cuando se introdujeron por primera vez otros medios nuevos en el ámbito de la instrucción, muchos esperaban que este medio tuviera un impacto importante en las prácticas de instrucción. Por ejemplo, en 1984, Papert indicó que la computadora iba a ser "un catalizador de un cambio muy profundo y radical en el sistema educativo" (p. 422) y que para 1990 una computadora por niño sería una situación muy común. en las escuelas de los Estados Unidos.
Aunque las computadoras pueden eventualmente tener un
gran impacto en las prácticas de instrucción en las escuelas, a mediados de la década de 1990, ese impacto había sido bastante pequeño. Las encuestas revelaron que para 1995, aunque las escuelas en los Estados Unidos poseían, en promedio, una computadora por cada nueve estudiantes, el impacto de las computadoras en las prácticas de instrucción fue mínimo, con un número sustancial de maestros que reportaron poco o ningún uso de las computadoras con fines educativos. . Además, en la mayoría de los casos, el uso de computadoras dista mucho de ser innovador. En las escuelas primarias, los maestros informaron que las computadoras se usaban principalmente para ejercicios y prácticas, y en el nivel secundario, los informes indicaron que las computadoras se usaban principalmente para enseñar habilidades relacionadas con la computadora, como el procesamiento de textos (Anderson y Ronnkvist, 1999; Becker, 1998). ; Oficina de Evaluación de Tecnología, 1995).
incia con programas
IBM y otros
1980-1990
Microcomputadoras
Prácticas educativas
Cambio de teminología
Terminología cambiante
A principios de la década de 1970, los términos tecnología educativa y tecnología de instrucción comenzaron a reemplazar la instrucción audiovisual para describir la aplicación de los medios con fines educativos. Por ejemplo, en 1970, el nombre de la principal organización profesional dentro del campo se cambió del Departamento de Instrucción Audiovisual a la Asociación para las Comunicaciones y Tecnología Educativas, y más tarde en la década, los nombres de las dos revistas publicadas por AECT también fueron cambió: la Revista de Comunicación Audiovisual se convirtió en una Revista de Tecnología y Comunicaciones Educativas, y la Instrucción Audiovisual se convirtió en Innovador Instruccional. Además, el grupo que estableció el gobierno de los Estados Unidos para examinar el impacto de los medios en la instrucción se llamó Comisión de Tecnología Educativa. Independientemente de la terminología, sin embargo, la mayoría de las personas en el campo estuvieron de acuerdo en que, hasta ese momento, los medios educativos habían tenido un impacto mínimo en las prácticas educativas (Comisión de Tecnología Educativa, 1970, Cuba, 1986).
Televisión instruccional
Televisión instructiva
Quizás el factor más importante que afectó al movimiento audiovisual en la década de 1950 fue el creciente interés en la televisión como medio para impartir instrucción. Antes de la década de 1950, hubo varios casos en los que la televisión se utilizó con fines educativos (Gumpert, 1967; Taylor, 1967). Durante la década de 1950, sin embargo, hubo un enorme crecimiento en el uso de la televisión educativa. Este crecimiento fue estimulado por al menos dos factores principales: (a) la reserva de canales educativos por parte de la Comisión Federal de Comunicaciones, y (b) el financiamiento de la Fundación Ford.
La decisión de 1952 de la Comisión Federal de Comunicaciones de reservar 242 canales de televisión con fines educativos condujo al rápido desarrollo de un gran número de estaciones de televisión públicas (entonces llamadas "educativas"). En 1955, había 17 estaciones de este tipo en los Estados Unidos, y en 1960 ese número había aumentado a más de 50 (Blakely, 1979). Una de las misiones principales de estas estaciones fue la presentación de programas educativos. Como indicó Hezel (1980): "La función docente se ha atribuido a la radiodifusión pública desde sus orígenes. Especialmente antes de la década de 1960, la radiodifusión educativa se consideraba un medio rápido, eficiente y económico de satisfacer las necesidades de instrucción de la nación "(p. 173).
Se ha estimado que durante la década de 1950
y en los años sesenta, la Fundación Ford y sus agencias gastaron más de 170 millones de dólares en televisión educativa (Gordon, 1970). Esos proyectos patrocinados por la fundación incluyeron un sistema de televisión de circuito cerrado que se utilizó para impartir instrucción en todas las materias principales en todos los niveles de grado en todo el sistema escolar en el condado de Washington (Hagerstown), MD; un plan de estudios universitario que se presentó a través de la televisión pública en Chicago; un programa de investigación experimental a gran escala diseñado para evaluar la eficacia de una serie de cursos universitarios impartidos a través de circuito cerrado de televisión en la Universidad Estatal de Pensilvania; y el Programa del Medio Oeste de Instrucción de Televisión Aérea, un programa diseñado para transmitir lecciones televisadas desde un avión a escuelas en seis estados simultáneamente.
A mediados de la década de 1960, gran parte del interés en
el uso de la televisión con fines educativos había disminuido. Muchos de los proyectos educativos de televisión desarrollados durante este período tuvieron una vida corta. Este problema se debió en parte a la calidad de instrucción mediocre de algunos de los programas que se produjeron; muchos de ellos hicieron poco más que presentar a un maestro dando una conferencia. En 1963, la Fundación Ford decidió centrar su apoyo en la televisión pública en general, más que en las aplicaciones escolares de la televisión educativa (Blakely, 1979). En muchos casos, los distritos escolares interrumpieron los proyectos de demostración de televisión educativa cuando se detuvo la financiación externa para esos proyectos (Tyler, 1975). La programación instructiva seguía siendo una parte importante de la misión de la televisión pública, pero esa misión ahora era más amplia y abarcaba otros tipos de programación, como presentaciones culturales e informativas (Hezel, 1980). A la luz de estos y otros desarrollos, en 1967 la Comisión Carnegie de Televisión Educativa concluyó:
El papel desempeñado en la educación formal por la televisión instruccional ha sido en general pequeño ..., nada que se acerque al verdadero potencial de la televisión instruccional se ha realizado en la práctica ... Con pequeñas excepciones, la desaparición total de la televisión instruccional dejaría el sistema educativo fundamentalmente sin cambios. (págs. 80-81)
Se han dado muchas razones de por qué no se adoptó en mayor medida la televisión educativa. Estos incluyen la resistencia de los maestros al uso de la televisión en sus aulas, el gasto de instalar y mantener sistemas de televisión en las escuelas y la incapacidad de la televisión por sí sola para presentar adecuadamente las diversas condiciones necesarias para el aprendizaje de los estudiantes (Gordon, 1970; Tyler, 1975).
Impulso e inversión
Perdió impulso
Teorías de la comunicación
Teorías de la comunicación
A principios de la década de 1950, muchos líderes del movimiento de instrucción audiovisual se interesaron por diversas teorías o modelos de comunicación, como el modelo propuesto por Shannon y Weaver (1949). Estos modelos se centraban en el proceso de comunicación, un proceso que involucra a un remitente y un receptor de un mensaje, y un canal, o medio, a través del cual se envía ese mensaje. Los autores de estos modelos indicaron que durante la planificación de la comunicación era necesario considerar todos los elementos del proceso comunicativo, y no solo centrarse en el medio, como suelen hacer muchos en el campo audiovisual. Como afirmó Berlo (1963): "Como comunicador, debo argumentar enérgicamente que lo central es el proceso y que los medios, aunque importantes, son secundarios" (p. 378). Varios líderes del movimiento audiovisual, como Dale (1953) y Finn (1954), también destacaron la importancia del proceso de comunicación. Aunque al principio, los profesionales audiovisuales no se vieron muy influenciados por esta noción (Lumsdaine, 1964; Meierhenry, 1980), la expresión de este punto de vista eventualmente ayudó a ampliar el enfoque del movimiento audiovisual (Ely, 1963, 1970; Silber, 1981). .
Enfoque
Modelos de comunicación
Remitente, medio y receptor
Post-guerra mundial II
Desarrollos e investigación de medios posteriores a la Segunda Guerra Mundial
Los dispositivos audiovisuales utilizados durante la Segunda Guerra Mundial se percibieron generalmente como exitosos para ayudar a los Estados Unidos a resolver un problema importante de capacitación, a saber, cómo capacitar de manera efectiva y eficiente a un gran número de personas con diversos antecedentes. Como resultado de este aparente éxito, después de la guerra hubo un renovado interés por el uso de dispositivos audiovisuales en las escuelas (Finn, 1972; Olsen & Bass, 1982).
En la década que siguió a la guerra, se llevaron a cabo varios programas intensivos de investigación audiovisual (por ejemplo, Carpenter y Greenhill, 1956; Lumsdaine, 1961; May y Lumsdaine, 1958). Los estudios de investigación que se llevaron a cabo como parte de estos programas se diseñaron para identificar cómo varias características o atributos de los materiales audiovisuales afectaban el aprendizaje; el objetivo es identificar aquellos atributos que facilitarían el aprendizaje en situaciones determinadas. Por ejemplo, un programa de investigación, realizado bajo la dirección de Arthur A. Lumsdaine, se centró en identificar cómo el aprendizaje se veía afectado por diversas técnicas para provocar una respuesta abierta de los estudiantes durante la visualización de películas instructivas (Lumsdaine, 1963).
Los programas de investigación audiovisual posteriores a la Segunda Guerra Mundial fueron uno de los primeros esfuerzos concentrados para identificar principios de aprendizaje que podrían utilizarse en el diseño de materiales audiovisuales. Sin embargo, las prácticas educativas no se vieron muy afectadas por estos programas de investigación, ya que muchos profesionales ignoraron o no fueron conscientes de muchos de los resultados de la investigación (Lumsdaine, 1963, 1964).
La mayoría de los estudios de investigación de medios realizados a lo largo de los años han comparado cuánto han aprendido los estudiantes después de recibir una lección presentada a través de un medio en particular, como películas, radio, televisión o la computadora, versus cuánto han aprendido los estudiantes de la instrucción en vivo en el mismo tema. Los estudios de este tipo, a menudo llamados estudios de comparación de medios, generalmente han revelado que los estudiantes aprendieron igualmente bien independientemente del medio de presentación (Clark, 1983, 1994; Schramm, 1977). A la luz de estos hallazgos repetidos, los críticos de tal investigación han sugerido que el enfoque de tales estudios debería cambiar. Algunos han argumentado que los investigadores deberían centrarse en los atributos (características) de los medios (Levie y Dickie, 1973); otros han sugerido un examen de cómo los medios influyen en el aprendizaje (Kozma, 1991, 1994); y otros han sugerido que la investigación debe centrarse en los métodos de instrucción, más que en los medios de comunicación que ofrecen esos métodos (Clark, 1983, 1994). En los últimos años, algunos de estos tipos de estudios se han vuelto más frecuentes.
Medios escolares audiovisuales
Investigación
Escuelas
Guerra mundial II
Segunda Guerra Mundial
Con el inicio de la Segunda Guerra Mundial, el crecimiento del movimiento de instrucción audiovisual en las escuelas se desaceleró; sin embargo, los dispositivos audiovisuales se utilizaron ampliamente en los servicios militares y en la industria. Por ejemplo, durante la guerra, la Fuerza Aérea del Ejército de los Estados Unidos produjo más de 400 películas de entrenamiento y 600 tiras de película, y durante un período de dos años (desde mediados de 1943 hasta mediados de 1945) se estimó que hubo más de cuatro millones de proyecciones. de películas de entrenamiento para el personal militar de los Estados Unidos. Aunque hubo poco tiempo y oportunidad para recopilar datos concretos sobre el efecto de estas películas en el desempeño del personal militar, varias encuestas de instructores militares revelaron que sentían que las películas de entrenamiento y las tiras de película utilizadas durante la guerra eran herramientas de entrenamiento efectivas (Saettler, 1990). Aparentemente, al menos algunos de los enemigos estuvieron de acuerdo; En 1945, después de que terminó la guerra, el Jefe del Estado Mayor alemán dijo: "Lo teníamos todo calculado a la perfección, excepto la velocidad con la que Estados Unidos pudo entrenar a su gente. Nuestro mayor error de cálculo fue subestimar su rápido y completo dominio del cine educación "(citado en Olsen & Bass, 1982, p. 33).
Durante la guerra, las películas de entrenamiento también jugaron un papel importante en la preparación de civiles en los Estados Unidos para trabajar en la industria. En 1941, el gobierno federal estableció la División de Ayudas Visuales para el Entrenamiento de Guerra. De 1941 a 1945, esta organización supervisó la producción de 457 películas de formación. La mayoría de los directores de formación informaron que las películas redujeron el tiempo de formación sin tener un impacto negativo en la eficacia de la formación, y que las películas eran más interesantes y producían menos ausentismo que los programas de formación tradicionales (Saettler, 1990).
Además de la formación de películas y proyectores de películas, durante la Segunda Guerra Mundial se empleó una amplia variedad de otros materiales y equipos audiovisuales en las fuerzas militares y en la industria. Los dispositivos que se utilizaron ampliamente incluyeron retroproyectores, que se produjeron por primera vez durante la guerra; proyectores de diapositivas, que se utilizaron para enseñar a reconocer aeronaves y barcos; equipo de audio, que se utilizó en la enseñanza de idiomas extranjeros; y simuladores y dispositivos de entrenamiento, que se emplearon en el entrenamiento de vuelo (Olsen y Bass, 1982; Saettler, 1990).
Entrenamiento
Industria
Militar
Eficiencia
Precisión
Instrucción audivisual
El movimiento de instrucción audiovisual y la radio instruccional
Durante el resto de la década de 1920 y durante gran parte de la de 1930, los avances tecnológicos en áreas como la radiodifusión, las grabaciones de sonido y las películas sonoras llevaron a un mayor interés en los medios educativos. Con el advenimiento de los medios que incorporan sonido, el movimiento de instrucción visual en expansión se conoció como el movimiento de instrucción audiovisual (Finn, 1972; McCluskey, 1981). Sin embargo, McCluskey, quien fue uno de los líderes en el campo durante este período, indicó que si bien el campo continuó creciendo, la comunidad educativa en general no se vio muy afectada por ese crecimiento. Afirmó que para 1930, los intereses comerciales en el movimiento de instrucción visual habían invertido y perdido más de $ 50 millones, solo una parte de los cuales se debió a la Gran Depresión, que comenzó en 1929.
A pesar de los efectos económicos adversos de la Gran Depresión, el movimiento de instrucción audiovisual siguió evolucionando. Según Saettler (1990), uno de los hechos más significativos de esta evolución fue la fusión, en 1932, de las tres organizaciones profesionales nacionales existentes para la instrucción visual. Como resultado de esta fusión, el liderazgo del movimiento se consolidó dentro de una organización, el Departamento de Instrucción Visual (DVI), que en ese momento formaba parte de la Asociación Nacional de Educación. A lo largo de los años, esta organización, que se creó en 1923 y que ahora se llama AECT, ha mantenido un papel de liderazgo en el campo del diseño y la tecnología instruccionales.
Durante las décadas de 1920 y 1930, se escribieron varios libros de texto sobre el tema de la instrucción visual. Quizás el más importante de estos libros de texto fue Visualizar el plan de estudios
(Hoban, Hoban y Zissman, 1937). En este libro, los autores afirman que el valor del material audiovisual está en función de su grado de realismo. Los autores también presentaron una jerarquía de medios, desde aquellos que solo podían presentar conceptos de manera abstracta hasta aquellos que permitían representaciones muy concretas (Heinich, Molenda, Russell y Smaldino, 1999). Algunas de estas ideas habían sido discutidas anteriormente por otros, pero no se habían abordado tan a fondo. En 1946, Edgar Dale profundizó en estas ideas cuando desarrolló su famoso Cono de experiencia. A lo largo de la historia del movimiento de instrucción audiovisual, muchos han señalado que parte del valor de los materiales audiovisuales es su capacidad para presentar conceptos de manera concreta (Saettler, 1990).
Un medio que llamó mucho la atención durante este período fue la radio. A principios de la década de 1930, muchos entusiastas del audiovisual aclamaban a la radio como el medio que revolucionaría la educación. Por ejemplo, al referirse al potencial de instrucción de la radio, las películas y la televisión, el editor de publicaciones de la Asociación Nacional de Educación afirmó que "mañana serán tan comunes como el libro y poderosos en su efecto sobre el aprendizaje y la enseñanza" (Morgan , 1932, pág. Ix). Sin embargo, contrariamente a este tipo de predicciones, durante los siguientes 20 años la radio tuvo muy poco impacto en las prácticas de instrucción (Cuban, 1986).
Radio instruccional
Como ha indicado Saettler (1990), a principios del siglo XX, la mayoría de los medios alojados en los museos escolares eran medios visuales, como películas, diapositivas y fotografías. Así, en ese momento, el creciente interés en el uso de los medios de comunicación en la escuela se denominó movimiento de "instrucción visual" o "educación visual". Este último término se utilizó al menos desde 1908, cuando la Keystone View Company publicó Visual Education, una guía para maestros sobre diapositivas con linternas y estereografías.
Además de las linternas mágicas (proyectores de diapositivas de linterna) y estereopticones (visores estereográficos), que se utilizaron en algunas escuelas durante la segunda mitad del siglo XIX (Anderson, 1962), el proyector de imágenes en movimiento fue uno de los primeros dispositivos multimedia utilizados en las escuelas. En los Estados Unidos, el primer catálogo de películas instructivas se publicó en 1910. Más tarde ese año, el sistema de escuelas públicas de Rochester, NY, se convirtió en el primero en adoptar películas para uso instructivo regular. En 1913, Thomas Edison proclamó: "Los libros pronto serán obsoletos en las escuelas ... Es posible enseñar todas las ramas del conocimiento humano con la película. Nuestro sistema escolar cambiará por completo en los próximos diez años" (citado en Saettler, 1968, p. 98).
Diez años después de que Edison hiciera su pronóstico, los cambios que había predicho no se habían producido. Sin embargo, durante esta década (1914-1923), el movimiento de instrucción visual sí creció. Se establecieron cinco organizaciones profesionales nacionales para la instrucción visual, comenzaron a publicarse cinco revistas centradas en la instrucción visual, más de 20 instituciones de formación de maestros comenzaron a ofrecer cursos de instrucción visual y al menos una docena de sistemas escolares de grandes ciudades desarrollaron oficinas de educación visual (Saettler , 1990).
Películas instruccionales
Museos escolares
En los Estados Unidos, el uso de los medios de comunicación con fines educativos se remonta al menos a la primera década del siglo XX (Saettler, 1990). Fue en ese momento cuando surgieron los museos escolares. Como ha indicado Saettler (1968), estos museos "sirvieron como unidades administrativas centrales para la instrucción visual mediante (su) distribución de exhibiciones de museo portátiles, estereografías (fotografías tridimensionales), diapositivas, películas, grabados de estudio, gráficos, y otros materiales de instrucción "(pág. 89). El primer museo escolar se abrió en St. Louis en 1905 y, poco después, se abrieron museos escolares en Reading, PA y Cleveland, OH. Aunque se han establecido pocos museos de este tipo desde principios de la década de 1900, el centro de medios de todo el distrito puede considerarse un equivalente moderno.
Saettler (1990) también ha afirmado que los materiales almacenados en los museos escolares se consideraban materiales curriculares complementarios. No tenían la intención de suplantar al maestro ni al libro de texto. A lo largo de los últimos 100 años, esta visión temprana del papel de los medios educativos ha seguido prevaleciendo en la comunidad educativa en general. Es decir, durante este período de tiempo, la mayoría de los educadores han visto los medios educativos como medios complementarios para presentar la instrucción. En contraste, los maestros y los libros de texto generalmente se consideran el medio principal de presentar la instrucción, y los maestros generalmente tienen la autoridad para decidir qué otros medios de instrucción emplearán. A lo largo de los años, varios profesionales en el campo de las IDT (por ejemplo, Heinich, 1970) han argumentado en contra de esta noción, indicando que (a) los maestros deben ser vistos en pie de igualdad con los medios de instrucción, como solo uno de los muchos medios posibles. de presentar instrucción; y (b) los maestros no deben tener la autoridad exclusiva para decidir qué medios de instrucción se emplearán en las aulas. Sin embargo, en la amplia comunidad educativa, estos puntos de vista no han prevalecido.
Instrucción visual
Materiales curriculares complementarios
Maestros y libros
Hace aproximadamente 15 años escribí una historia del campo de la tecnología instruccional (Reiser, 1987), que apareció como un capítulo en un libro editado por Robert M. Gagn6. Desde entonces, muchas innovaciones y nuevas ideas han afectado la naturaleza del campo. Por ejemplo, los avances tecnológicos recientes, las nuevas ideas y teorías sobre el proceso de aprendizaje y las nuevas visiones de cómo promover el aprendizaje y el desempeño en las aulas y en el lugar de trabajo han tenido influencia en el campo. A la luz de todos los cambios que se han producido, parece apropiado actualizar el historial anterior. Este artículo y otro que aparecerá en el próximo número de Investigación y Desarrollo de Tecnología Educativa sirven como una actualización de mi descripción de la historia del campo al que ahora me refiero como diseño y tecnología instruccional.
Nuevas estrategias didácticas
Nuevas ideas y teorías aprendizaje
Avances tecnológicos
Diseño y tecnología instruccional
¿Por qué utilizar el término diseño y tecnología instruccionales, en lugar de tecnología instruccional, como etiqueta para el campo? Porque a pesar de los muchos esfuerzos por definir claramente el significado amplio del último término (Reiser y Ely, 1997), la mayoría de las personas fuera de la profesión, así como muchas dentro de ella, cuando se les pide que definan el término tecnología instruccional mencionan computadoras, videos, CD-ROM, retroproyectores y diapositivas, y otros tipos de hardware y software típicamente asociados con el término medios de instrucción. En otras palabras, la mayoría de las personas equiparan el término tecnología educativa con el término medios educativos. A la luz de este hecho, tal vez sea el momento de reconsiderar la etiqueta que usamos para el amplio campo que abarca las áreas de medios de instrucción, diseño de instrucción y tecnología de desempeño. Aunque me viene a la mente una serie de términos, me gusta el diseño y la tecnología instruccionales (IDT). Este término, que ha sido empleado por una de las organizaciones profesionales en nuestro campo (Profesores de Diseño Instruccional y Tecnología), se refiere directamente a los conceptos clave mencionados.
antes - diseño instruccional y tecnología de instrucción (es decir, medios de instrucción). Además, como lo indicará mi descripción de la historia del diseño instruccional, en los últimos años muchos de los conceptos asociados con el movimiento de la tecnología del desempeño han sido empleados regularmente por aquellos individuos que se llaman a sí mismos diseñadores instruccionales.
Tecnología educativa
Diseño de instrucción
Medios de instrucción
Historia
Como se dijo anteriormente, esta historia del campo aparecerá en dos artículos en números posteriores de esta revista. Este artículo se centra en la historia de los medios educativos y el segundo artículo se centra en la historia del diseño educativo. Esta es una separación natural porque, desde una perspectiva histórica, la mayoría de las prácticas relacionadas con los medios educativos se han producido independientemente de los desarrollos asociados con el diseño instruccional.
También debe tenerse en cuenta que aunque muchos eventos importantes en la historia del campo IDT han tenido lugar en otros países, el énfasis en este artículo y en el que seguirá estará en los eventos que han tenido lugar en los Estados Unidos.
EUA
Definición
Antes de comenzar a discutir la historia de la
campo del diseño y la tecnología instruccionales, y antes de proporcionar mis razones para etiquetarlo como tal, permítanme proporcionar una definición de campo:
El campo del diseño y la tecnología instructivos abarca el análisis de problemas de aprendizaje y desempeño, y el diseño, desarrollo, implementación, evaluación y gestión de procesos y recursos instructivos y no instructivos destinados a mejorar el aprendizaje y el desempeño en una variedad de entornos, particularmente educativos. instituciones y el lugar de trabajo. Los profesionales en el campo del diseño y la tecnología de instrucción a menudo usan procedimientos de diseño de instrucción sistemáticos y emplean una variedad de medios de instrucción para lograr sus objetivos. Además, en los últimos años, han prestado cada vez más atención a las soluciones no didácticas para algunos problemas de rendimiento. La investigación y la teoría relacionada con cada una de las áreas mencionadas también es una parte importante del campo. (Reiser, en prensa).
Diseño, desarrollo, implementación, evaluación y gestión
Procesos y recursos instructivos y no instructivos
Aprendizaje y desempeño
Análisis
Problemas de aprendizaje y desempeño
Principales características
¿Cuáles son las principales características de esta definición? En muchos sentidos, es similar a la definición del campo más reciente de la Asociación para la Comunicación y la Tecnología Educativas (AECT) (Seels & Richey, 1994). Al igual que la definición de 1994 AECT, la definición presentada en este artículo menciona cinco categorías de actividades o prácticas: (a) diseño, Co) desarrollo, (c) utilización o implementación, (d) gestión y (e) evaluación, a menudo asociadas con el campo; y agrega una sexta categoría, (f) análisis. Además, al igual que la definición de 1994, la definición actual relaciona esas actividades o prácticas con procesos y recursos para el aprendizaje. Además, la definición actual indica que la investigación y la teoría, así como la práctica, juegan un papel importante en el campo.
Asociación para la Comunicación y Tecnologías Educativas
Mas allá
Sin embargo, en varios aspectos, la definición actual va más allá de la definición AECT de 1994. Por ejemplo, la definición actual hace referencia específica a algunos de los conceptos de tecnología del desempeño que recientemente han expandido la naturaleza del campo (por ejemplo, analizar problemas de desempeño en el lugar de trabajo y emplear soluciones no instruccionales, así como soluciones instructivas, para resolver esos problemas). Además, la definición actual destaca dos prácticas que, a lo largo de los años, han constituido el núcleo del campo. Estas dos prácticas son (a) el uso de medios con fines educativos y (b) el uso de procedimientos sistemáticos de diseño instruccional (a menudo llamado simplemente diseño instruccional). Aunque muchos han discutido sobre el valor de emplear estas prácticas, siguen siendo los elementos clave que definen el campo del diseño y la tecnología instruccionales. Las personas involucradas en el campo son aquellas que dedican una parte significativa de su tiempo a trabajar con los medios, o con tareas asociadas con procedimientos de diseño instruccional sistemático, o con ambos.
Dos prácticas nucleares
Procedimientos sistemáticos de diseño instruccional
Medios con fines educativos
Tecnología del desempeño
